عسر القراءة وأثره على التحصيل الدراسي في التعليم الابتدائي (سنة 4 نموذجا)
مقدمة:
نظرا للاهتمام الكبير الذي تحض به عملية القراءة كونها الوسيلة التي يرتقي بها الفكر على أفاق ثقافية رفيعة و كونها تعتبر عامل من العوامل الأساسية في النمو العقلي و الانفعالي للفرد فإننا نجد الكثير من الأبحاث و الدراسات الخاصة بتحليل صعوبات تعلم القراءة رغم انه يعتبر من الموضوعات الحديث نسبيا.
كما تعتبر القراءة من المهارات الأساسية التي يجب على الفرد أن يمتلكها فكلما كان الفرد متمكنا من اللغة و القراءة كلما ارتفع مستوى تعليمه ازداد اتصاله مع الآخرين،لهذا نحن بحاجة أن نجعل من القراءة جزء من حياتنا و نخصص لها مكان و زمان كي تصبح ديناميكية حية في حياتنا اليومية.
إلا انه و من المؤسف أن نجد في الكثير من المدارس الابتدائية تلاميذ يعانون من عسر القراءة فحسب دراسة (هورنبي_1996) يعاني حوالي 20 من مجموع التلاميذ في العالم من صعوبات التعلم و 10 يعانون مما يعرف بعسر القراءة الذي يعيق تقدمهم الأكاديمي و يؤثر على حياتهم المستقبلية.
لهذا فان التلميذ الديسلكسي سوف لن يستمر طويلا حتى يكره القراءة رغم أنها أساس التعليم في المرحلة الابتدائية.
و بعد تطلعنا على الموضوع وجدنا بأنه موضوع جدير بالاهتمام فقمنا بدراسة تأثير عسر القراءة على التحصيل الدراسي لدى التلاميذ و هي دراسة مقارنة بين التلاميذ العاديين و التلاميذ المعسورين.
تم تقسيم هذه الدراسة إلى جانبين الجانب النظري و الجانب التطبيقي.
أما الجانب النظري فيحتوي على أربع فصول،الفصل الأول و كان بعنوان الجانب المنهجي تضمن إشكالية البحث، فرضياته أسباب اختيار الموضوع أهميته و أهدافه بالإضافة إلى تحديد المفاهيم والدراسات السابقة.
أما الفصل الثاني فهو خاص بالقراءة و عسر القراءة في البداية تطرقنا إلى مفهوم القراءة أ، منهجا طبيعتها، ميكانيزمات تعلم القراءة،أسس تعلم القراءة،العوامل المؤثرة في الاستعداد القرائي.أما الجزء الثاني فكان لعسر القراءة و فيه:مفهومها،أنواعها،مؤشراتها صعوبات تعلم القراءة،أسباب عسر القراءة،السن الذي يشخص عسر القراءة وكيفية تشخيصها.
أما الفصل الثالث فهو مخصص للتحليل الدراسي و قد قمنا بتوضيح مفهوم و أنواع التحصيل الدراسي،العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي شروطه وأهدافه،أهمية دافعية الانجازمن الناحية التربوية.
أما الفصل الرابع فارتأينا أن ندرس المرحلة العمرية التي تتوافق مع عينة البحث لذلك قمنا بدراسة الطفولة من خلال التطرق إلى مفهومها،مطلب النمو خلال مرحلة الطفولة المتوسطة والثالثة والعوامل المؤثرة في النمو،خصائص النمو المختلفة لتلميذ المرحلة الابتدائية،حاجات الأطفال الأساسية، سهولة التكيف الاجتماعي عند بعض التلاميذ و صعوبته عند البعض الآخر.
ويلي هذا الجزء التطبيقي من بحثنا و الذي خصصنا له فصلين:
الفصل الخامس و هو منهجية البحث يتضمن إعادة صياغة الفرضيات، الهدف من الدراسة الميدانية، منهج البحث، تحديد مكان و زمان إجراء الدراسة الميدانية، منهج البحث تقنيات و أدوات البحث، الأدوات الإحصائية المستعملة في بحثنا.
و في الأخير يأتي الفصل السادس لعرض و تحليل النتائج ثم مناقشتها، والاستنتاج العام للتحقق من صحة الفرضيات التي وضعناها سابقا.
الفصل الأول:الاطار المنهجي.
1_الإشكالية
2_الفرضيات
3_أسباب اختيار الموضوع
4_أهمية وأهداف اختيار الموضوع
5_ مفاهيم البحث
1- الإشكالية:
القراءة نشاط متعلم يتطلب المرور بمراحل مختلفة للوصول إلى شكله النهائي غير أن هناك عوامل عديدة قد تقف دون الوصول إلى هذا الهدف أثناء مراحل نمو نشاط القراءة أو بعد وصوله إلى المرحلة النهائية نتيجة إصابة عصبية إلا أن اضطرابات القراءة الملاحظة في المراحل الأولى من التعلم تعتبر الأخطر حدة لما قد ينتج عنها من آثار وخيمة تتمثل في الفشل الدراسي الذي يعتبر من اكبر المشكلات التي نعاني منها في حياتنا المعاصرة .
لعل اضطراب عسر القراءة الذي يعد من اضطرابات اللغة المكتوبة هو الاضطراب أكثر شيوعا و الأخطر آثار على مستقبل القارئ المتعلم بصفة عامة و على تحصيله الدراسي بصفة خاصة لأنه يمكن اعتبار القراءة بمثابة بوابة لاكتساب جميع المعارف المدرسية الأخرى، و في حالة ظهور مشاكل على مستوى هذه الأخيرة يتوجب علينا التكفل بالأطفال الذين يعانون من مثل هذه المشاكل و لكي تقوم بهذه المهمة لابد من كشف أسرار هذا الاضطراب و أن يبين أهم العوامل المحددة للتمكن من وضع تصور حقيقي و واضح له.
فالطفل الذي يعاني من صعوبات في تعلم القراءة لا ترجع أسبابه إلى نقص في الذكاء أو مشاكل في الوسط الاجتماعي المدرسي،و إنما يعود ذلك إلى عجز على مستوى اكتساب الميكانيزمات الأساسية للقراءة.
لذلك أجريت بحوث عديدة في هذا الميدان بغية إيجاد حلول من شانها أن تحقق من الصعوبات التي عائق لدى الأطفال في عملية اكتساب القراءة و كذلك إيجاد منهجية للمعلمين تكون فعالة عند استعمالها أثناء التدريس و التخفيف من قلق الآباء على أبنائهم من التحصيل الدراسي السلبي.
و نظرا لارتباط القراءة بمستوى التحصيل الدراسي, حيث من خلاله نتمكن من معرفة مستوى التلميذ الدراسي و إمكانياته التحصيلية كذلك يتم معرفة المستوى المحدد من الانجاز و الكفاءة و الأداء في العمل المدرسي و الأكاديمي ووجود مشاكل عند التلميذ يؤثر بشكل مباشر على مدى تحصيله الدراسي خاصة إذا كان المشكل هو صعوبات في القراءة,و عدم التعرف على الكلمات قد ازداد عدد الأفراد الذين يعانون من عسر القراءة بدرجة أثارت انتباه الباحثين و الخبراء نظرا لخطورة هذا الاضطراب.
و لهذا ذهب العديد منهم إلى إجراء دراسات لكي تساعدهم على معرفة تأثير عسر القراءة على مستوى التحصيل للتلميذ حيث نجد دراسة محمد النيلي و آخرون 1979 كشف عن وجود تلاميذ يواجهون صعوبات في تعلم هذه المادة,أما دراسة علي تعوينات 1982 بعنوان التأخر في القراءة و التأخر الدراسي حيث توصل إلى أن صعوبات القراءة التي يعاني منها تلاميذ الطور الثالث تنتشر في السنة السابعة.
و كشفت دراسة أنور محمد الشرقاوي 1983 التي أجراها على عينة كويتية من المعلمين و المعلمات في المرحلة الابتدائية لمعرفة العوامل المرتبطة بصعوبات التعلم لدى التلاميذ و توصل إلى انخفاض الثقة عند التلاميذ،العلاقة بين المعلم و التلميذ.
أما هيلز 1983 اعتبر عسر القراءة اضطراب له تأثيرات خطيرة على النمو الأكاديمي و الانفعالي لعدد كبير من الأطفال.
و استنادا لما سبق ذكره سنحاول من بحثنا هذا التعرف على تأثير عسر القراءة على مستوى التحصيل الدراسي لدى التلاميذ وبصفة أخرى:
-هل يؤثر عسر القراءة على التحصيل الدراسي لدى التلاميذ الذين يعانون من هذه الظاهرة؟
- ما هي الفروق الموجودة بين المعسورين و العاديين ؟
2-الفرضيات:
1- يؤثر عسر القراءة على مستوى التحصيل الدراسي لدى تلاميذ السنة الرابعة.
2- يوجد فرق بين التلاميذ الذين يعانون من عسر القراءة و التلاميذ الذين لا يعانون من عسر القراءة.
3-أسباب اختيار الموضوع :
الدافع لانجاز هذا العمل عدة أسباب نذكر منها:
- أهمية القراءة في الجانب التحصيلي للتلميذ
- معرفة ما إذا يوجد فرق في التحصيل الدراسي بين التلاميذ الذين يعانون عسر القراءة و التلاميذ العاديين
- عدم وعي المؤسسات التربوية عامة و المدرسين خاصة,بمدى خطورة صعوبات القراءة عند التلاميذ و مدى تأثيرها على المسار الدراسي .
4-أهداف الدراسة و أهميتها:
من أهم أهداف اختيار هذا الموضوع نذكر مايلي:
- تقضي الضرورة بالقيام بحملة توعية تربوية اجتماعية على نطاق واسع يمكن أن يفيد منها كل من يتصل بالتلاميذ بطريقة مباشرة و يهتم بأمرهم
- محاولة إيصال رسالة لكل الآباء و الأمهات من اجل الاهتمام أكثر بأبنائهم المتمدرسين للتعرف على مشكلاتهم و الصعوبات التي تواجههم في القراءة,من اجل التشخيص المبكر و من اجل المعالجة المبكرة و استفحال المشكل.
- عدم المفاهيم والبحوث و الدراسات التي تناولت تأثير عسر القراءة في مستوى التحصيل الدراسي لدى التلاميذ في بلادنا رغم أهميته البالغة.
5-تحديد المفاهيم:
5-1 القراءة:
حسب احمد الطاهر قحطان هي نشاط عقلي يتضمن الفهم و التحليل و النقد و المتعة النفسية و لا يمكن للفرد أن يكلل النجاح في الميادين الأخرى بلا قدرة قرائية.
و القراءة ليست عملية سهلة,بل تحتاج إلى مجموعة من العمليات العقلية من إدراك و تذكر و ربط و استنباط,فهي مهارة لغوية وثيقة و عملية صوتية(احمد الطاهر قحطان 2004 ص 187)
يرى بلازا (phaza1999) أن عملية تعلم القراءة هي اكتساب الطفل كل القواعد الخاصة بتجميع الحروف و الحركات لإنتاج وحدات مقطعية كما أنها عملية تعلم تخزين المعلومات على شكل كلمات مستقرة حتى يتمكن من النطق بها سواء كانت مكتوبة أم لا (بوفلاح كريمة 2007 ص 9).
5-2 عسر القراءة :
عرفت منظمة الصحة العالمية عسر القراءة أو الديسليكسيا بأنها : صعوبة دائمة في تعلم القراءة و اكتساب آلياتها عند أطفال أذكياء ملتحقين عادة بالمدارس,و لا يعانون من أية مشاكل جسدية و نفسية موجودة مسبقا (إني ديمون 2006 ص 15)
وتعرف (bord maissong.s) صعوبات القراءة و منها عسر القراءة على أنها : عدم القدرة على فك الرموز الكتابية ليتعدى بعد ذلك إلى الكتابة و فهم النصوص و كل الاكتسابات المدرسية الأخرى (كريمة بوفلاح 207 ص 33)
- أما في بحث الدراسي:مفهوم عسر القراءة بنسبة تكرار الأخطاء التي يرتكبها التلميذ في اختبار القراءة الجهرية، من حذف وإضافة وإبدال وتكرار، وعدم التعرف على الكلمة.
5-3 التحصيل الدراسي:
ورد في مجلة علم النفس أن التحصيل الدراسي هو اكتساب المعارف و المهارات المدرسية بطريقة علمية منظمة (علي محمد الديب 1994 ص 12)
كما تعرفه رمزية الغريب على انه الانجاز التحصيلي للتلميذ في مادة دراسية أو مجموعة مواد مقدرة بالدرجات ،منها الامتحانات المحلية التي تجريها المدرسة أخر عام.
و يعرف قاسم علي الصراف بان التحصيل الدراسي هو المستوى الأكاديمي الذي يحرزه الطالب في مادة دراسية معينة بعد تطبيق الاختبار عليه(قاسم علي الصراف 2002 ص 210)
- أما في بحثنا فيقاس التحصيل الدراسي بمتوسط معدل الفصلين الأول و الثاني مع الأخذ بعين الاعتبار العلامات المحصل عليها في كل من مادة القراءة،التعبير،مادة الإملاء لكل تلميذ.
الفصل الثاني:
القراءة و صعوباتها
1- القراءة
تمهيد
1- 1 مفهوم القراءة
1-2 أنواع القراءة
1-3 طبيعة القراءة
1- 4 ميكانيزمات تعلم القراءة
1- 5 أسس تعلم القراءة
1-6 العوامل المؤثرة في الاستعداد القرائي
2- عسر القراءة
2- 1 مفهوم عسر القراءة
2-2 أنواع عسر القراءة
2-3مؤشرات صعوبة تعلم القراءة
2-4 أسباب عسر القراءة
2-5 السن الذي يشخص فيه عسر القراءة
2-6 كيفية تشخيص عسر القراءة
خلاصة الفصل.
1- القراءة:
1-1 مفهوم القراءة: تندرج القراءة ضمن الأهداف الأساسية للمدرسة فهي لا تعبر عن سلوك فقط بل تتعداه إلى كل النشاطات المدرسية دون استثناء
و القراءة في رأي كثير من المفكرين، عملية عقلية تقوم على تفسير الرموز التي يتلقاها القارئ عن طريق عينه، ومن هنا كانت العمليات النفسية المرتبطة بالقراءة معقدة لدرجة كبيرة(فهيم مصطفى محمد 2000، ص 55).
حيث يعتبر كل من(Joel -gough )سلوك القراءة عبارة عن مركبتين هما:التعرف على الكلمات المكتوبة و الفهم فهاتان المركبتان ضروريتان لاكتساب الطفل إمكانية التعرف على الكلمات كخطوة أولى لفهم ما يقراه بعد ذلك.
(Joel –gough 1989 p.75)
كما ترى الباحثة ‹‹Guerra ›› إن عملية القراءة لا تمثل في إدراك الحروف و فهم المعنى بل تحليل و تركيب معقد هدفها بلوغ معنى جديد انطلاقا من التغير اللساني اللغوي وهذا لا يتحقق إلا إذا كانت هاتان العمليتان متكاملتان. (Guerra 1995 p.10) .
كما يعرف "افنيريني" القراءة بقوله:‹‹أن القول بان فردا ما يعرف القراءة يمكن أن يتجرم إلى معينين،فهي تعني أولا أن باستطاعته أن يربط صوتا بحرف،و أن يعبر عن حرف بالصوت الذي يناسبه و القراءة في هذه الحالة يمكن أن تعرف على أنها فك الرموز و يعني ثانيا أن هذا الفرد يدرك ما يقرا و يميز بين هذا المعنى و ذلك و لا يمكنه بلوغ هذه المرحلة إلا بعد أن تصبح مرحلة فك الرموز آلية ،و الذهن مرنا بحيث يتمكن من اكتشاف المعنى من خلال الرموز التي يقراها›› (علي تعوينات 1983 ص 83).
وحسب‹‹عبد الفتاح حافظ››:فالقراءة هي عملية التعرف على الرموز المكتوبة التي تستدعي معاني تكون قد تكونت من الخبرة السابقة للقارئ في صورة مفاهيم و كذلك إدراك مضمونها الواقعي يساهم في تحديد مثل هذه المعاني كل من الكاتب و القارئ(نبيل عبد الفتاح حافظ 1998 ص 155).
عندما يستعمل التلميذ القراءة يعني انه يربط بين سلسلة من الحروف و سلسلة من الأصوات هذا والعمل لا يتم بطريقة آلية، فالتلميذ يمر بمهلة من التفكير و يبحث بصدد كل الرموز المتتابعة عن الأصوات التي تناسبه،هذا البحث قد يكون سريعا أو بطئ ،فان كان بطيئا فان الطفل يتعثر ويتوقف و بالتالي يستغرق بعض الثواني أو أكثر ليتابع القراءة و يكون البحث سريعا في الوقت الذي يترك التفكير مجال الاستجابة في النظرة الأولى للرمز لتجلب معها بدون أي جهد واعي التصويت الملائم لهذا الرمز لان الذهن يكون منتبها لإدراك المعنى (علي تعوينات 1983 ص 18).
و على هذا فللقراءة عمليتان منفصلتان :
العملية الأولى:الشكل الاستاتيكي أي الاستجابات الفزيولوجية لما هو مكتوب.
العملية الثانية:عملية عقلية يتم خلالها تفسير المعنى و تشمل هذه العملية التفكير و الاستنتاج (فهيم مصطفى محمد 2000 ص 55).
2.1 أنواع القراءة: تتمثل أنواع القراءة في القراءة العادية، القراءة المعبرة، القراءة الصامتة، القراءة المشروحة.
ا- القراءة العادية أو الجهرية:
هي التي تبين أن التلميذ يعرف نقل الرموز الصورية ،دون خطا أي كلام واضح و يشترط في ذلك أن يقرا كل تلميذ بالسرعة التي تسمح له بعدم التوقف أو الخطأ أو الإعادة ،فعليه أن يكتسب الاطمئنان و الثقة إذ لا فائدة من حثه على الإسراع أو تأنيبه ،بل الواجب يقتضي مساعدته عن طريق تطبيق القاعدة الذهنية التالية :كل امرئ يقرا بالسرعة التي تسمح له بان لا يرتكب أي خطا لان السرعة يتحكم فيها عاملان السرعة الخاصة بكل فرد و الفهم لما تتم قراءته (علي تعوينات 1983،ص 20).
فإذا هي عبارة عن التعرف البصري للرموز المكتوبة و إدراك عقلي لمداولاتها و معانيها غير أنها ترد بالتعبير الشفوي هذه المدلولات و المعاني بنطق الكلمات إذ تعتبر القراءة الجهرية أصعب من القراءة الصامتة(البشير شرفوح 2006 ص 15).
ب- القراءة المعبرة:
هي التي يمكن أن تسمى القراءة العاطفية ،و هي عمليا غير ممكنة إلا من اللحظة التي يصبح الطفل قادرا على القراءة العادية ،أي لم يعد يواجه عقبات و يمكن له تجاوز جميع الصعوبات الكامنة في عملية القراءة ،عندئذ يمكن إفساح المجال لتمارين خاصة و مثمرة للقراءة المعبرة ،و القراءة المعبرة تساعد على فهم ما نقرا فهما أدق و أوسع (علي تعوينات،1983،ص 21)
ج – القراءة الصامتة:
هي انتقال العين فوق الكلمات بحيث يستطيع القارئ إدراك مدلولاتها و معانيها، إذن في هذا النوع تكون القراءة سرية لا يسمع فيها لا صوت و لا همس و لا تحريك اللسان أو الشفتين.( البشير شرفوح،2006، ص 16)
و تلعب القراءة الصامتة دورا هاما في التنمية الفكرية للتلاميذ، لان طبيعة العمل المطلوب منهم تلزمهم بممارستها، إذ يقرا التلميذ نصا لمسالة حسابية يقتضي حلها، أو تمرين في القواعد ينبغي التغلب على صعوبته، و كذلك الدروس التي يحفظها.
و فيما بعد تغدو القراءة الصامتة ضرورية في جميع الأوقات للاطلاع على كامل المعلومات (علي تعوينات، 1983،ص 21).
القراءة المشروحة:
إن مفهوم القراءة المشروحة أصبح الهدف منه هو البحث عن القيم الجمالية اللغوية للنص، كيف تدبر المؤلف أمره ليعرض الأشخاص و الأحداث و الموافق؟كيف يقص و يسرد؟كيف يتوصل إلى أثارتنا و إلى جذب انتباهنا(على تعرينات،1983، ص 23)إذا القراءة المشروحة تعرف في كلمتين هما:
الفهم و التذوق.
1_3 طبيعة عملية القراءة:
لقد توصلت الدراسات و الأبحاث في ميدان القراءة إلى بعض النتائج المهمة لمعرفة طبيعة عملية القراءة و الأسس النفسية التي تعتمد عليها و من أهم هذه النتائج التي ذكرها ‹‹محمد قدري لطفي››في دراسته حول القراءة:
أولا: أن القراءة عملية معقدة جدا تقوم على أساس تغيير الرموز المكتوبة، أي الربط بين اللغة والحقائق لان الرموز المكتوبة لا تعدوا أن تكون رسوما بعيدة في ذاتها عن الحقائق.
أن القارئ يتأمل الرموز و يربطها بالمعاني ثم يفسر تلك المكاني وفقا لخبراته أي انه يقرا معاني و بذلك تكون رؤية الرموز من عمل العين، أما تفسير معناها فهو من عمل العقل.
و تكون القراءة عملية يبني فيها القارئ الحقائق التي تكمن وراء الرموز، ولابد لهذا البناء من أن يتصل بالحيرة اتصالا وثيقا، فان لم يستطع القارئ أن يستعين بحيرته للتفسير له تلك الرموز فان ذلك يقلل كثيرا من درجة فهمه ما يقرا.
و تذكر هذه البحوث أن تمييز الحروف ومجرد النطق بالكلمات لا يعد قراءة بالمعنى العلمي الصحيح،و إنما هي العملية الراقية ، ولا تعني فهم المقروء و معرفة ما يتضمنه من المعاني والأفكار ، فالشخص عندما يقرا الرموز يثير العقل ليقوم بعمليات معقدة كالربط والإدراك،الموازنة الفهم ،الاختبار التقويم التذكر التنظيم الاستنباط الابتكار في كثير من الأحيان فان لم يقم العقل بهذه العمليات كلها أو معظمها لم تكن عملية القراءة التي يقوم بها كاملة صحيحة.
ثانيا: أن الأسباب التي أدت إلى تعقيد عملية القراءة هي أنها تتألف من عدد كبير من القدرات الرئيسية التي يجب أن يكتسبها المتعلم كالقدرة على فهم المقروء و القدرة على تعيين موضع المعلومات المختلفة من القطعة ،القدرة على الاحتفاظ بما يقرا و القدرة على إدراك الأفكار الرئيسية في القطعة و القدرة على التصفح السريع……..الخ
و تبين الأبحاث أن بحث كل قدرة من هذه القدرات عددا من المهارات اللازمة لها و كما أن الكثير من هذه القدرات متداخلة بعضها في بعض.
ثالثا: أن هناك عوامل جسمية و نفسية تؤثر في القدرة على القراءة لان القراءة عملية ديناميكية يشترك في أدائها الكائن كله،و تتطلب منه تحررا عقليا و نفسيا و جسميا فإذا أصيب الكائن باضطراب نفسي أو تغير جسمي أدى إلى خلل فيه قلت كفاءته في القيام بعملية القراءة.
و غالبا ما تكون العوامل النفسية أكثر في القدرة على القراءة من العوامل الجسمية فالميل إلى القراءة و ملائمة مادة الكتاب للطفل، و الطريقة التي يتعلم بها.
كل ذلك يؤثر في قدرته على القراءة تأثيرا يفوق – في بعض الأحيان- اثر العوامل الجسمية كضعف البصر،و هناك من الأبحاث ما يدل على أن علاج العيوب البصرية قد يكون أيسر من علاج العيوب النفسية التي تؤدي إلى ضعف القراءة و أن سلامة البصر لا تتبعها دائما جودة القراءة لان علاج العيوب البصرية وحدها لا يؤدي إلى تحسين القدرة على القراءة توجيه العناية إلى الإجراءات الجسمية قبل توجيهها إلى الإجراءات النفسية.
رابعا:أصبح من الحقائق الثابتة الملاحظة و استعمال الأجهزة المختلفة أن العين تتحرك في أثناء القراءة على طول السطر حركات قصيرة سريعة و تقف وقفات قصيرة سريعة ثم يلي ذلك عودة سريعة من آخر السطر إلى أول السطر الذي يليه،و بذلك لا تتحرك العين حركة واحدة مستمرة على السطر كما كان يظن من قبل.
و يتصل بهذه الأبحاث ما ثبت من أن الأشخاص يختلفون اختلافا كبيرا في عدد وقفات العين في أثناء قراءة قطعة معينة، ونتيجة لذلك يتلف الأشخاص في سرعة قراءتهم كما أن عدد الوقفات التي يحدثها القارئ نفسه يختلف تبعا لما تتصف به المادة من صعوبات أو غرابة،أو غير ذلك من العوامل و تدل هذه الأبحاث على أن الطفل الحديث العهد بالقراءة تحدث عينيه حركات رجعية تتذبذب فيها فوق الكلمات الصعبة أو غير المألوفة أو عندما يخطئ الانتقال من آخر السطر إلى أول السطر الذي يليه، و عندما تكون الطباعة لحروف صغيرة تتطلب منه إمعان النظر فيها.
خامسا:كان من نتائج هذه الدراسات الاهتمام بنا يبديه الأطفال من ضعف في القراءة على اكتشاف أسباب ذلك الضعف و تشخيص أعراضه ووضع علاج له حتى أصبح للقراءات عيادات تفحص عيوبها و تعددت الأجهزة و الأدوات التي تستعمل في هذه العبارات و كثرت الاختبارات التي يستعان بها على كشف عيوب القراءة و علاجها.
وأخذت هذه الدراسات تنمو و تتسع وكان من أهم نتائجها العناية بالأطفال الضعاف في القراءة و العمل على تحسين طرق تعليمها و البحث عن الأسباب المؤدية إلى ضعف الأطفال فيها،سواء كانت قدرتهم محدودة على التعليم أم ضعفهم الموروث المكتسب أو عاداتهم السيئة في القراءة أم حالاتهم النفسية أو انفعالاتهم العاطفية السلبية،أم غير ذلك من الأسباب (احمد عبد الله احمد 2000 ص34- 37).
1-4 ميكانيزمات تعلم القراءة
تسمح ميكانيزمات تعلم القراءة بالتعرف على الكلمات المكتوبة من المكتسبات التي تكون خاصة و مميزة لمعالجة اللغة المكتوبة و اللغة الشفهية في كل المجالات (2011،algeria).
1-4-1 التعرف على الكلمات:
و يعمل ميكانيزم التعرف على الكلمات بطريقتين:
التجميع: تجري العملية على الكلمات بعد فك الرموز الفونولوجية لان الخطوط الكتابية تسمح بتمثيل فونولوجي ذو مدخل معجمي يتطلب استعمال هذه الطريقة في القراءة و عي بان اللغة تتركب من معاني و أن هذه الأخيرة (المعاني)مقدمة على شكل حروف ،فعند تجميع هذه الحروف نركب مقاطع و ترابطها مع بعضها البعض يؤدي إلى تكوين كلمات ثم جمل لنصل إلى النص.
التخاطب(التراسل): تحدث بطريقة مباشرة بين الكلمة المكتوبة و المدخل العجمي المخزن في الذاكرة حيث يتم التعرف على الكلمة المكتوبة عموما بدون وظيفة فونولوجية كما أن طريقة التخاطب تنسق بين معنى الكلمة و النشاط البصري.
يسمح استعمال هذا الطريق بإنقاص الضغط الضروري لهذا الترميز،لأجل تكريس اكبر قدر من العناصر المعرفية داخل بنية نحوية برغماتية للنص.
يستعمل القارئ الناضج الطريقتين معا للقراءة بصفة نشيطة و فعالة ،أما بالنسبة للطفل الذي يعاني صعوبات القراءة فهو يشكو من عدم التوازن في استعمال الطريقتين مع صعوبة أكثر في استعمال طريقة على حساب أخر وقد يتم التحقق من هذا انطلاقا من الأخطاء التي يقع فيها الطفل أثناء القراءة و هذا استنادا لنوعية القراءة و طرقها(2001 ، algeria).
1-4-2 الفهم:
يلعب التقدم المعرفي و اللساني دورا هاما في عملية الفهم ،حيث يسمح للطفل من التحكم في قدراته في القراءة و بالتالي فهم ما يقرا و ما يسمعه و حتى يتمكن الطفل من ذلك عليه أن يتقن الميكانيزمات التالية:
- التعرف على المفردات:أن معرفة معنى الكلمة يكون حاسما حيث أن العلاقة الارتباطية بين المفردات و الكفاءات في القراءة قوية على طول عملية التطور(النمو).
- القدرة على التعرف على قواعد النحو:أن معرفة قواعد النحو و القدرة على توظيف مختلف الكلمات الضرورية من اجل تكوين و تميز صحيح و دقيق للنص تساهم بشكل كبير في تقدم الكفاءة النحوية.
- القدرة على تسيير العلميات مبنى معرفية (métacognitive ) يجب أن تميز في هذه المرحلة قدرات الطفل و كفاءته العالية في ذلك ،لان العوامل التي تؤثر على القدرات هي معزولة تماما عن العوامل التي تؤثر على الكفاءات و اللذان يتدخلان مباشرة في سير العمليات ميتا معرفية.
حيث يرى الباحث (perfetti-1995) أن هناك على الأقل ثلاث مخارج للقدرات ميتا معرفية و هي كالتالي:
ا- معرفة الاستراتيجيات المطبقة في فهم النص(اخذ نقاط تسطير الجمل ….الخ).
ب – معرفة مختلف بيانات النص(كريمة بوفلاح 2007 ص 12-13).
1-5 أسس تعلم القراءة:
تعتبر القراءة من أهم المواد التي تمكن التلميذ من الاطلاع و معرفة الأفكار و من ثم فهم العالم المحيط به،إضافة إلى أنها تعمق إدراكه و لها دور و أهمية لتعلم المواد الدراسية المقررة عليه.
و نظرا لهذه الأهمية البالغة وضعت أسس فهمه للقراءة(كريمة بوفلاح2007 ص 10-11) نلخصها فيما يلي:
1- الأسس النفسية: و تتطلب معرفة المدرس لميول الطفل و رغباته و استعداداته العقلية و إيجاد الطريقة المناسبة لإيقاظ الحوافز عنده.
2- الأسس التربوية: و ذلك بمراعاة المدرس للفوارق الفردية بين التلاميذ و تنمية المهارات وترقية الأذواق و إثارة التنافس.
3- الأسس اللغوية: و تتمثل في اختيار النصوص المناسبة و الملائمة لمستوى التلاميذ العقلي و الفكري، وان تكون ذات قيمة في المعنى و المبنى و نستمده من الواقع المعاش.
4- أسس الاجتماعية: بما أن التربية تهدف إلى إعداد المواطن الصالح الذي يتكيف مع بيئته المنزلية و المدرسية و المجتمع الذي يعيش فيه.
1-6 العوامل المؤثرة في الاستعداد القرائي:
تتأثر القراءة بجملة من العوامل العملية و العصبية و النفسية و الجسمية (قحطان احمد الطهر 2000 ص 210-214)
ا- العلل البصرية:
تحتاج القراءة إلى حاسة بصرية قادرة على القيام بمهامها لان القراءة هي عملية حسية أولا ،فهي تكون فزيولوجية تحدث عن طريق وسيلة العين ،أي خلل فيها سيؤثر في تعلم الطفل للقراءة و الكتابة و هي الأساس في عملية التعلم العام ففي بداية عمره يستخدم العين حيث يغلق عينيه عندما يتعرض للإضاءة و يبدأ في النظر إلى الأشياء التي تكون في بيئته و تتسع و تتطور كلما نمى الطفل إلى أن يتحدث مستعينا بالذاكرة البصرية.
لذلك أي قصور في حاسة البصر من قصر أو بعد أو أمراض أخرى في أي جزء من أجزاء العين يؤثر في استعداده لتعلم القراءة ،فالخلل البصري قد يؤدي إلى ظهور علامات تحذيرية عدم قدرته على تأدية كل ما يتعلق بالبصر من أعمال الدماغ بشكل طبيعي،احمرار العينين ،ازدواجية الرؤية ،الاستفسار من المعلم بشكل متكرر،إظهار علامات و إشارات تدل على عدم الارتياح فرك العينين بشكل متكرر،رمش الجفون بشكل غير طبيعي و غيرها من الأعراض التي تشير إلى خلل بصري.
ب- العلل السمعية:
حاسة السمع هي الأخرى تؤثر في استعداد المتعلم لتعلم مادة القراءة،فهي مهمة جدا بالرغم من أنها لا ترتقي إلى أن تكون بمستوى حاسة البصر فيما يتعلق بالتعلم العام و لكن السمع و البصر عمليتان مترابطتان مكملتان احدهما للآخر.
فأي خلل في الجانب السمعي سيؤثر في تعلم اللغة و القراءة لذلك كلما كان التشخيص مبكرا كلما كان العلاج فعلا و نشير هنا إلى العلامات التحذيرية المبكرة للخلل السمعي و منها التنفس من الفم التهاب الأذن بشكل متكرر إفرازات الأذن"الودق"التركيز المبالغ فيه على فهم المتكلم ، قصور في الانتباه طلب التكرار من المتعلم الاستجابات غير الملائمة لما هو مطلوب منه.
ج – اضطراب النطق و الكلام:
و هي عدم ممارسة الطفل بنطق الكلام بما يتناسب مع عمره الزمني مما يؤثر في وجود اضطراب نطقي كلامي نتيجة لمشكلات في النسق العضلي أو في مخارج الحروف و قد تكون سببها بنية الأسنان غير الطبيعية أو سقف الحلق إما أن يكون عاليا أو ضيقا بحيث يصبح اتصال اللسان به صعبا أو فقر في الكفاءة الصوتية أو خلل عضوي أو شق الشفاه.
د – مشكلات الصحة العامة:
و هي مجموع الأمراض و خاصة الأمراض المزمنة فهي معرقلة لاستعدادات الطفل للنهوض بقدراته و كونه كحال أقرانه الآخرين.
- إن المرض المستمر يؤثر بشكل سلبي في دافعية المتعلم نحو المشاركة و العطاء المثمر في الأنشطة و الفعاليات سواء كانت الفردية أو الجماعية كما انه لا يستطيع أن يستجيب للمتطلبات الأكاديمية و خاصة القراءة.
ه- سوء التغذية:
إن الغذاء مهم في عملية البناء وهي مستمرة في الطفولة و أي نقص في الغذاء أو سوء التغذية لابد أن يترك أثرا سلبيا في عطاء و فاعلية الطفل.
و- الإجهاد العام:
إن الإجهاد و الإرهاق الذي يحدث للطفل سيكون له مردود سلبي على استعداده للتعلم بشكل عام و على القراءة بشكل خاص.
ز- اضطراب الغدد:
هناك نوعين من الغدد قنوية و هي لها مخارج خاصة وهي تخدم وظائف محلية نسبيا و غدد لا قنوية أو صماء و هي تفرز هرمونات تصب بالدم مباشرة و هي تؤثر في عمليتي الهدم و البناء وتؤثر في السلوك الإنساني و النمو فمثلا الغدة الدرقية لها تأثير على الذكاء و نموه.
ي – قصور الجهاز العصبي :
إن أي قصور في الجهاز العصبي سيكون له تأثير في المخ أو عدم التنسيق بين الرموز البصرية أو قد يؤدي إلى سيطرة احد شقي المخ الذي يؤثر في متابعة الحروف فقد تكون إلى اليمين أحيانا اوالى اليسار أحيانا أخرى لتغليب الشق المخي، وهذا لديه تأثيره المباشر في استعداد الطفل لتعلم القراءة بشكل سليم.
1-6-2 العوامل العقلية : إن القدرات العقلية من المؤشرات القوية جدا التي تنبئ بالتحصيل و الانجاز، و هناك فروق فردية بين الأطفال .
1-6-3 العوامل الانفعالية:
أن الأطفال الذين لا يتسمون بالثبات العاطفي أو الاستقرار الانفعالي لا يتقدمون كأقرانهم العاديين أو يمتلكون الاستعداد القرائي كأقرانهم الآخرين،لان عدم الاستقرار الانفعالي يدعو إلى تثبيت الذهن و انخفاض الهمة و الحماس و كذلك قد يشعر بعدم الأمن و الأمان الذي يزيد من حالة القلق،و أن عدم الاستقرار الانفعالي يعود لأسباب متعددة منها ما يتعلق بالفرد نفسه أو الظروف التي يمر بها و خاصة الأسرية ،أو قد تكون البيئة المدرسية هي التي تؤدي إلى عدم الثبات الانفعالي.
و قد أشار "فروست"1965 في دراسته التي أجراها على التلاميذ الضعاف في القراءة لصفين دراسيين إلا أن 40٪ منهم يعانون من ضعف التوافق في الشخصية و 40٪ منهم يتسمون بالاتزان الانفعالي، و قد يكون الاكتئاب النفسي هو الصفة المشتركة لهؤلاء الأطفال.
1-6-4 العوامل البيئية:
إن للعوامل البيئية التي يعيشها الطفل أثرا في استنهاض استعداداته و قدراته سواء تخلقت بالجانب المادي أو المعنوي مثل البيئة الفقيرة،الأساليب التربوية غير السليمة،حجم الأسرة،الخلاف الأبوي،المرض الأبوي الفراق الطلاق،الترتيب الميلادي الحالة الاجتماعية و الاقتصادية.
1-6-5 العوامل التربوية:
و هي مهمة جدا فالمعلم و الأساليب و الطرق و الوسائل التي يتبعها في غاية من الأهمية في جعل المتعلم محبا أو كارها فهو الذي يشعل جدوة الاستعداد عند المتعلم أو يخمدها،فالأساليب التربوية التي يتبعها المعلم ضرورية في خلق حسن من الفاعلية ،ولكن في واقع الحال قد نجد من المعلمين من يبتعد عن الأساليب التربوية الصحية،فقد يستخدم المعلم التجاهل أو الانتقاد الشديد أو السخرية من المعلمين ،بالإضافة إلى المنهج و دوره في جعل المتعلم متكيفا.
2-عسر القراءة:
2-1 تعريف عسر القراءة:
عسر القراءة شد انتباه الكثير من الباحثين، و قد سعت كل منهم إلى إيجاد تعريف له حسب اتجاهه الخاص، فمنهم من انطلق من الأعراض المترتبة عنه و منهم من اعتمد في ذلك عن الأسباب المؤدية إليه.
: Anna Marie fichot تعريف آنا ماري فشو
سنة 1967 على انه: l’enfant dyslexique عرفت عسر القراءة في كتابها
عدم معرفة و فهم الرموز الكتابية و انه له أخطاء خاصة به(إما في الكتابة أو القراءة)و أن خلط الرموز المكتوبة ينتج عن صعوبات في إدراك و تمييز الحروف المتشابهة من حيث البصر،و نفس الشيء بالنسبة للرموز المتشابهة من حيث السمع،كما أن المعسور يعاني من صعوبات في التوجيه الزماني و المكاني و لهذا فالطفل يقلب ترتيب المقاطع اللفظية.
- هذه الباحثة عرفت عسر القراءة من خلال الأخطاء المرتكبة في القراءة و الناجمة عن صعوبات في الإدراك (البصري و السمعي)و كذا في التوجيه الزماني و المكاني.
(Etienne Boltanski dyslexie et dyslateralite Press universitaire de France 1er édition 1982 p 26)
Debray et milikian (تعريف (دوبراي و ميليكيان
يرى كل منهما أن عسر القراءة هو صعوبة مستمرة و مميزة في تعلم القراءة و الكتابة،مع غياب اكتساب آلياتها عند أطفال عاديين في الذكاء و يتابعون دراستهم عاديا،و لا يعانون من اضطرابات حسية،فعسر القراءة يمس أطفال أذكياء ليس لهم أي نقص حسي،لكن يجدون صعوبة في فك و تحليل رموز السلسلة اللغوية المكتوبة،و تحويلها إلى سلسلة لغوية منطوقة ،كما أن لهم تنظيم ذهني خاص يمنع انتقال التفكير إلى المرحلة التحليلية.
(Pierre debray ritzen badrie .melekian p8.9)
:Vellutino 1988تعريف فالنتينو
ارجع عسر القراءة النوعي إلى التلميذ الذي لديه ضعف حاد في فك رموز الكلمة،و بالتالي ضعف في كل أوجه القراءة،و من الواضح من أن هذا التلميذ عادي في كل الجوانب الأخرى،و أن الصعوبة في القراءة تحدث على الرغم من وجود ذكاء متوسط أو أعلى من المتوسط و هو يتعرض بصورة ملائمة للمادة المراد تعلمها مع غياب المشكلات الحادة أو الاضطراب العصبي الحاد أو صعوبات جسمية أو اضطراب انفعالي أو اجتماعي خطير مع وجود ظروف اقتصادية و اجتماعية و ثقافية ملائمة (البشير شرفوح 2006،ص 95-96 ).
:(Miles – 1983 )تعريف ميلز
يرى أن عسر القراءة شذوذ على النمو الذي يؤثر على جوانب محدودة ،و هي تظهر نفسها بصورة خاصة عند سن السادسة ،عندما يظهر التلاميذ من ذي الذكاء المتوسط صعوبات شديدة لتعلم القراءة(البشير شرفوح 2006،ص 96)
كما أشار "فريرسون" في الثمانينات على أن عسر القراءة هو عجز جزئي في القدرة على القراءة،أو فهم ما يقوم بقراءته قراءة جهرية أو صامتة (عبد الرحيم فتحي السيد، 1992، ص 125).
- و ما لاحظناه مما سبق ذكره أن هناك من يعد عسر القراءة بأنها صعوبة تعليمية ذات جذور بينوية و هناك من يعدها خلل عصبي و البعض الأخر يضيف إلى الخلل الوظيفي أساليب التربية غير السليمة.
- و نستطيع القول أن عسر القراءة اضطراب ينعكس على قدرة التلميذ في اكتساب مهارة القراءة و عسر القراءة موجود حيث ما وجدت الحروف الهجائية (قحطان احمد الطاهر 204،ص 191).
2-2 أنواع عسر القراءة:
نجد عدة أنواع عسر القراءة – الديسليكسيا – فبعض الأطفال يقلبون الحروف أو المقاطع والبعض الأخر يخلطون أساسا في الصوت أو يواجهون صعوبات الكلمات التي تحمل اصواتا مكتوبة و البعض الأخر يغيرون الكلمات و هناك من يقوم بخلط بصري بين الحروف التي تتشابه في الشكل كما يبدلون الكلمات الصغيرة و منهم من يقوم بجميع أنواع الخلط الممكنة للأصوات والأشكال ( أني ديمون 2006،ص 16).
و نذكر هذه الأنواع في مايلي :
عسر القراءة الصوتي(الدسليكسيا الصوتية):
لا نستخدم العلاقات بين الرسوم(الحروف أو مجموعة الحروف) و أصوات (الوحدات الصوتية التي تمثل قاعدة اللغة) استخداما سليما ،فنلاحظ اضطرابا انتقائيا في قراءة أشباه الكلمات (كلمات مخترعة)بينما قراءة الكلمات العادية و الكلمات ذات النطق غير العادي يكون سليما نسبيا،وهذا الاضطراب يمكنه التشويش بشكل حاد جدا على تعلم القراءة حيث تكون فيه كل كلمة في اللغة كلمة جديدة في بداية التعلم و هذا النوع من عسر القراءة يصاحبه عادة اضطراب في اللغة المكتوبة(عسر الإملاء الصوتي) فالكلمات المعروفة تكون بالنسبة للغالبية مضبوطة إملائيا بينما يجد الطفل صعوبة كبيرة في كتابة ما يملى عليه من أشباه الكلمات بطريقة صحيحة.
نلاحظ أيضا عند المصابين بعسر القراءة الصوتية اضطرابات مرتبطة باللغة الشفوية فهم يواجهون صعوبات عند ترديد الكلمات و تمثل مهام تذكر الكلمات التي تبدأ بصوت معين(التدفق الصوتي)أو أيضا اسرد السريع للصور بالنسبة لهم مشكلة و هم يجدون صعوبة في عزل الوحدات الصوتية التي تتكون منها الكلمات أو في التعامل مع هذه الوحدات (استخراج الصوت الأول وتجزئة الكلمات…) و هم يبدون ما يسمى اضطراب الإدراك الصوتي أي أنهم يعانون من صعوبات في التعرف على الوحدات الصوتية التي تكون الكلمات و في معالجتها.
و هم لا يستطيعون إدراك اللغة الشفوية و تصورها باعتبارها سلسلة من الوحدات أو المقاطع (مثل المقطع أو المعنى أو الوحدة الصوتية) و كثيرا ما يصاحب هذا الاضطراب قدرات محدودة في الذاكرة اللفظية قصيرة الأجل و يقابل الأطفال المصابين بهذا النوع من عسر القراءة صعوبات في مختلف مجالات اللغة (أني ديمون 2006،ص 108،109).
عسر القراءة السطحية :
عسر القراءة السطحي يتعلق بإصابة في طريق الإبطال الذي يسمح بالوصول مباشرة إلى المفردات اللغوية الداخلية و تتكون صورة القارئ عندئذ عكسية جذريا،إن الأطفال المصابين بهذا النوع من الاضطراب يكونون قادرين على قراءة أشباه الكلمات (فهم يتمكنون من تحقيق ترجمة الحروف إلى أصوات) لكنهم يواجهون صعوبة كثيرة عندما تعرض عليهم الكلمات غير العادية التي يكون عليهم التوصل إليها مباشرة بطريقة المفردات الدلالية (التي تسمح بالوصول المباشر إلى المعنى بمجرد رؤية الكلمة).
فنلاحظ أنهم يميلون إلى تنظيم هذه الكلمات،بمعنى إعادة رسم الأصوات التي تكون هذه الكلمات فتقرا كلمة ثعبان/ثع،بان/
إن عسر الإملاء المصاحب لهذا النوع من عسر القراءة يكون شديدا و يتميز بان الكلمات تكتب كما تنطق دون مراعاة لإملائه الصحيح نجوا بدلا من نجوى و لا نلاحظ عند هؤلاء الأطفال اضطراب فيما يتعلق باللغة الشفوية أو اضطراب في الوعي الصوتي أو عجزا في الذاكرة اللفظية قصير الأجل ، و نجد في هذا النوع من عسر القراءة صعوبات في المعالجة المتعلقة بالبصر و الانتباه و لا يستطيع الأطفال المصابين القيام بمعالجة شاملة الشكل الإملائي للكلمة فكل طفل يتحدث كما لو كان انتباهه محدودا ببعض الحروف فقط (حرفين أو ثلاثة) و في كثير من الأوقات تظهر على هؤلاء الأطفال اضطرابات تتعلق بالكتابة عن طريق النقل و قد يظهر عليهم أيضا ضعف في أداء المهام البصرية المتعلقة بالتعرف على حرف ضمن "مشتتات الانتباه" مثلا التعرف على الحرف ‹م›ضمن سحابة من
أو ضعف في الحروف البسيطة المتعلقة بمقارنة كلمات متقاربة نظريا مثل و/ مثالي/‹D›حروف
و من جهة نظر أطباء سيكولوجية الجهاز العصبي يمكن أن يكون النقص البصري الانتباهي هو سبب صعوبات القراءة عند هؤلاء الأطفال مما يصنع تكوين معلومات عن المفردات اللغوية الإملائية في الذاكرة (أني ديمون ،2006ص110،111).
3- عسر القراءة العميق:
يتميز هذا النوع من الاضطراب بعجز على المستوى الفونولوجي بالإضافة إلى وجود أخطاء دلالية أثناء قراءة الكلمات المعزولة و عدم القدرة على قراءة الكلمات الجديدة و أشباه الكلمات، لكنه يقرا بطريقة جيدة للكلمات الملموسة و الكلمات المجردة كما يجد الطفل الذي يعاني من عسر القراءة العميق صعوبات على مستوى التنمية بالإضافة إلى ارتكاب أخطاء دلالية فهذا النوع يؤدي إلى ظهور اضطرابات مصاحبة كالاضطرابات اللغوية و اضطراب التعرف على الكلمات انطلاقا من الصور حيث تعيق هذه الصعوبات المصاحبة للطفل على السير الحسن لإعادة التربية. (كريمة بوفلاح،2007،ص 42).
4- عسر القراءة المختلط:
إن عسر القراءة المختلط يتميز بصعوبات سواء في قراءة الكلمات ذات النطق غير عادي (الكلمات التي تكتب بطريقة و تنطق بطريقة أخرى مثل /سلمى، يحيى)أو أشباه الكلمات (كلمات مخترعة تسمح باختيار القدرة على قراءة كلمة غير معروفة).
و يبدو أن هذه الصعوبات تنتج عن وجود نوعين من النقص المعرفي و هما:
- خلل وظيفي صوتي مماثل للخلل الموجود في حالات عسر القراءة الصوتي .
- خلل بصري انتباهي مماثل للخلل الموجود في عسر القراءة السطحي.
( أني ديمون 2006 ،ص 111)
2-3 مؤشرات صعوبات تعلم القراءة:
مؤشرات صعوبات تعلم القراءة عديدة و يمكن التطرق إليها فيما يلي:
التعرف الخاطئ على الكلمة :
- الفشل في استخدام سياق الكلام أو الشواهد الأخرى للتعرف على المعنى.
- عدم كفاية التحليل البصري للكلمات أي عدم القدرة على إدراك الكلمات ككل فهم ينطقونها في كل مرة كأنهم يواجهونها لأول مرة.
- عدم القدرة على التعرف على المفردات بمجرد النظر إليها.
- الإفراط في تحليل ما يقرا و ذلك ب:
* تحليل ما هو مألوف
* استخدام الأسلوب المجازي في التجزئة.
* تقسيم الكلمة إلى أجزاء أكثر من اللازم .
- تزايد الخلط المكاني لمواضع الكلمات و الحروف و ذلك يكون كمايلي :
* أخطاء في بداية الكلمة.
* أخطاء في وسط الكلمة.
* أخطاء في نهاية الكلمة.
- عدم القدرة على المزج السمعي البصري.
حذف الكلمات أو أجزاء منها:
- إضافة بعض الأصوات للكلمة.
- استبدال كلمة بأخرى.
- تكرار الكلمة أو الجمل و خاصة حين تصادفهم كلمات صعبة بعدها كان يقرا التلميذ ‹‹ذهبت للنزهة» فيقوم بتكرار عبارة ‹‹ذهبت»عدة مرات دون إكمالها لعدم قدرته على قراءة كلمة ‹‹نزهة».
- القراءة البطيئة جدا بهدف إدراك و تفسير الرموز و الحروف.
- القراءة في الاتجاه الخاطئ و تشمل مايلي :
* الخطأ في ترتيب الكلمات و الجمل.
* تبديل مواضع الكلمات و الجمل.
* انتقال العين بشكل خاطئ في السطر الواحد أي صعوبة تتبع مكان الوصول في القراءة.
* صعوبة التنسيق الحركي فالتلميذ يعاني من صعوبات التنسيق بين حركات العين أثناء القراءة لا يستطيع تركيز نظره على الصفحة و يجد صعوبة في الانتقال من سطر إلى سطر يليه.
- عدم القدرة على الاستيعاب و الفهم حين يظهر ذلك فيما يلي:
* عدم فهم معنى المفردات و الجمل و الفقرات.
* صعوبة في إدراك تنظيم الفقرات.
* عدم القدرة على استخلاص المغزى من النص.
* عدم القدرة على تقييم ما يقرا إلى عبارات ذات معنى.
- صعوبة التمييز بين الرموز و تشمل مايلي :
* التمييز بين الحركات الممدودة و الحركات القصيرة.
* تميز الفرق بين اللام الشمسية و اللام القمرية.
* التمييز بين الأصوات المتشابهة للحروف.
* تميز التنوين.
* التميز بين همزات الوصل و همزات القطع.(كريمة بوفلاح،2007 ، ص 34).
2-4 أسباب عسر القراءة:
لقد تعددت النظريات التي فسرت اضطراب عسر القراءة، فمنها ما رجع الاضطراب إلى أسباب وراثية، و منها ما فسره على أساس عصبي بالإضافة إلى النظريات التي أرجعت الأسباب فيه إلى أسباب نفسية.
الأسباب الوراثية :
لقد أشارت العديد من الدراسات إلى انه للجانب الوراثي دور كبير في ظهور عسر القراءة ،ومن بين هذه الدراسات نجد :
- دراسة دوبراي بادريق مليكين
و هي دراسة مقارنة بين مجموعة أطفال معسورين ، و مجموعة أخرى لأطفال غير معسورين، و توصل الباحثان إلى أن 40 ٪من الأطفال المعسورين لهم سوابق عائلية فيما يخص هذا الاضطراب و 7 ٪من الأطفال غير المعسورين لهم سوابق و توصلا أيضا إلى أن طفلين من خمسة أطفال معسورين ينحدرون من عائلات لديها اضطراب عسر القراءة ،مقابل 6 مرات اقل من المجموعة الضابطة.
Hallgren et norri – دراسة هالجون و نوري
والتي أقيمت على 45 توأم:
12 منهم توأم حقيقية و 33 منهم غير حقيقية فوجد انه عند التوأم الحقيقية عسر القراءة يوجد بنسبة 100 ٪مقابل 33 ٪ لدى التوأم غير الحقيقية رغم توفر شروط تربوية و مدرسية متماثلة.
Pierre Debray la dyslexie de l’enfant 2eme édition cazstanen 1971 p.38
و من جهة أخرى بينت الإحصائيات أن نسبة الإصابة بعسر القراءة عند الذكور تفوق نسبة الإصابة بها عند الإناث ب 4 أمثال إلى 10 أمثال و قد يرجع ذلك إلى ضعف قدرة الذكور في اللغة و أمورها مقارنة مع البنات أو إلى أن الذكور أكثر عرضة للإصابة العصبية التي تؤثر في تكوين الملكات اللغوية.
Pour la science (مرجع سابق)
الأسباب العصبية :
لقد تنوعت التفسيرات العصبية و الفزيولوجية لاضطراب عسر القراءة ،فمنها من اعتبر المشكلة متعلقة بادراك البصري و الحركي و الذاكرة البصرية،و منها من اعتبرها مشكلة لغوية دقيقة،ويمكن أن نوضح ذلك من خلال تتابع الدراسات التالية في هذا المجال :
:Orton 1- دراسة اورتن 1925
الذي قام بعرض نظريته عن سيطرة جانب من المخ الجانب الأخر و علاقة ذلك بعسر القراءة (مع العلم أن النصف الأيمن للمخ يسيطر على الجانب الأيسر في حركة أعضاء الجسم و النصف الأيسر يتحكم في أعضاء الجانب الأيمن).
و يرى اورتن أن صور المرئيات أو الحروف أو الكلمات يتم حفظها في الذاكرة في كلا نصفي المخ الأيمن و الأيسر على شكل صورتين لمشكل واحد،كما يحدث تماما في حالة المرآة العاكسة.
- و يرى أن عملية تعلم القراءة تتضمن انتقاء صورة من ذاكرة النصف المسيطر في حالة سيطرة احد نصفي المخ على الأخر و التي تكتسب مبكرا عند الطفل( الهيمنة) وهنا لا يواجه الطفل أية صعوبة في تعلمه القراءة.
أما إذا لم يتمكن هذا الطفل عند بداية تعلمه للقراءة من تنمية و تغلب إحدى الجهتين على الأخرى فانه يواجه عدة مشكلات ناشئة عن الصراع بين نصفي المخ ،و نتج هذا الصراع من عدم وجود نظام واحد لتتابع الحروف ،فهي أحيانا في اتجاه اليمين و أحيانا في اتجاه اليسار وفق تغليب نصف على الأخر، و هو ما يؤدي إلى عكس التتابع الطبيعي لحروف الكلمة.
(جاني يوند،مايلرتنكر،بار بارا و أسرن،تعريب محمد منير مرسي،إسماعيل أبو الغرائم الضعف في القراءة تشخيصه و علاجه) (مرجع سابق).
و هذا الإخفا
الرئيسية 
